Muito se fala nos dias de hoje sobre a importância da educação no sentido de promover uma reforma social.
Notório é, em nosso país, em sua amplitude territorial e diversidade cultural, a problemática social que experimentamos. Dentro desse contexto, o aumento da violência e da criminalidade é notório, fazendo revelar uma face nefasta da atuação estatal.
Como bem se sabe, o Direito é o ramo do conhecimento humano voltado a regular as relações humanas, estabelecendo regras de conduta a todos imposta, dirimindo conflitos de interesses interpessoais, atuando como instrumento de regulação da vida social.
Dentro deste panorama o Direito Penal é o instrumento voltado a garantir a segurança daqueles bens e interesses de maior relevância para a sociedade e para a vida social.
Por isso mesmo é reconhecido como ultima ratio, ou o último recurso que deve ser utilizado pelo Estado para regular a vida social, dada a invasão que impõem na vida de qualquer pessoa quando de sua atuação. Todavia, e em que pese os ensinamentos cada vez mais difundidos em tal sentido, cada vez mais o Direito Penal vem sendo utilizado como meio de coação no sentido de tentar impedir a escalada da violência e criminalidade.
Ocorre, e isso é patente na realidade brasileira, que a grande parte da violência e da criminalidade que hoje experimentamos decorre de problemas notadamente sociais.
O Estado não garante condições mínimas de alimentação, saúde e educação a uma considerável parcela da população, que cobra seu preço em índices de criminalidade crescentes, e, como resposta, o Estado oferece o peso da lei sob o pretexto da preservação da ordem social. Inserido nesse contexto, cada vez mais se fala da educação como meio de modificação da realidade social. Mas a questão que se surge é: que educação é essa? A que se deve voltar? A quais interesses deve atender? E mais importante: como se pode efetivar?
Na esteira destes questionamentos, este breve trabalho irá se debruçar sobre o tema, jamais de modo exaustivo, mas buscando criar a discussão sobre os fins da educação e os meios de sua efetivação como instrumento da libertação e da reforma social.
Um conceito de educar
O conceito clássico de educação, trazido por alguns teóricos da área e mesmo pelos dicionários, faz ligação com a idéia de transmissão de conhecimento.
Ainda está arraigada no senso comum a visão do professor como detentor do conhecimento e do aluno como receptáculo desse saber. Constrói-se um paradigma da relação de ensino-aprendizagem em monólogo, com o professor num patamar superior, numa atuação ativa no sentido de transmitir o saber que possui aos alunos, agentes passivos da relação. E tal conceito não se difunde somente no imaginário popular.
Ao contrário, muitos são os professores, em todos os níveis da educação, que trazem em si esse conceito, erigido ainda sob a égide do tradicionalismo educacional.
Todavia, tal modelo se mostrou incompleto e, em que pese os benefícios e a eficácia apregoada por seus defensores, mostrou-se incompleto para atender os fins que a educação moderna se propõe a atender. Hodiernamente não se pode mais pressupor ou aceitar os modelos clássicos ao quais se prestava a educação: de fornecer conhecimentos formais voltados a preparar o indivíduo a inserção social sob o aspecto laboral.
Esse conceito clássico coaduna-se de forma perfeita às necessidades e exigências de uma sociedade capitalista, tal qual o modelo preconizado pela Revolução Industrial e a demanda por mão de obra com conhecimentos mínimos voltados a atender suas necessidades.
Durante muito tempo a educação se prestou como instrumento para atender às exigências das classes dominantes. Sob tal ótica, é possível se traçar um paralelo com os ensinamentos de Foucault, que vislumbrou o direito como um mecanismo de ordenação social com vistas a proteger um status quo na comunidade de modo a garantir a permanência e perpetuidade dos fatores reais de poder.
Nesta esteira, tanto Direito quanto Educação seriam tão somente instrumentos de controle voltados a garantir a segurança daqueles que detinham o Poder. A Educação formando pessoas passivas e preparadas para apenas atender as necessidades do sistema e o Direito para atuar contra aqueles sobre os quais falhasse a formação educacional.
Contudo, as evoluções técnicas e, especialmente, a evolução na compreensão das relações sociais e do próprio conhecimento do homem sobre sua própria natureza já não mais suportam tais ideias. Não se pode admitir, no mundo moderno, que o ser humano seja reduzido a um mero objeto, uma simples engrenagem a prestar seus serviços a consecussão de interesses alheios.
Tomando a educação como a condução de outrem na construção do conhecimento, se invertem os pólos dos agentes, passando-se a assumir o indivíduo como fim e não mais como meio. A educação retornaria a seu berço clássico, como ocorria na antiga Grécia, só que não mais reservada apenas aos governantes e seus filhos.
A ideia da construção do conhecimento e da condução pressupõe a equiparidade de condição entre aluno e professor, que juntos caminham na construção do saber.
Educação como instrumento de libertação
A reflexão crítica na formação do professor
Muitas são as ações voltadas a revisitar e reconstruir os modelos de formação de educadores, principalmente no sentido de despertar a relevância da atuação como instrumento de reconstrução.
Já a reflexão denominada crítica, que encontrou sua gênese em propostas formuladas nos trabalhos de Freire, Kemmis, Stake, Giroux entre outros, propugnava o entendimento do processo reflexivo crítico. Busca-se, em tal contexto, a emancipação crítica do sujeito, que se tornaria capaz de analisar sua realidade socio-cultural, adotando um posicionamento consciente de seu papel e, dessa forma, tomando os contornos típicos tanto da reflexão técnica quanto da reflexão prática, mas com uma carga de enfoque nas questões éticas inerentes em um contexto central, buscar a transformação positiva de tal realidade.
O questionamento se volta à valorização dos critérios morais buscando no embasamento teórico e prático a ponderação sobre os objetivos educacionais, experiências e atividades, preocupadas com justiça, igualdade e realizações concretas. Busca-se, pois, resolvendo as contradições entre os dois modelos precedentes, dar maior autonomia e emancipação aos sujeitos do processo reflexivo.
Abordando o tema, assim ensina Liberalli:
“A reflexão crítica implica a transformação da ação, ou seja, transformação social. Não basta criticar a realidade, mas mudá-la, já que o indivíduo e sociedade são realidades indissociáveis.
Assumir uma postura crítica implica ver a identidade dos agentes como intelectuais dentro da instituição e da comunidade, com funções sociais concretas que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Portanto, ao refletir criticamente, os educadores passam a ser entendidos e a entenderem-se como intelectuais transformadores, responsáveis por formar cidadãos ativos e críticos dentro da comunidade”.[1]
Sob tal prisma, o educador não se vê mais como detentor do conhecimento técnico absoluto e distante da realidade social que precisa ser mudada, tampouco vislumbra a teoria como ideias frias e dissociadas da existência e incapazes de superar os problemas apresentados pela realidade material e mutável.
Ao contrário, criticando a si mesmo e a sua postura se vislumbra como parte ativa do mecanismo social, da realidade cultural, com papel decisivo na construção do conhecimento. Seu saber não é perene nem absoluto, mas mutável e questionável, por ele próprio e por todos os demais sujeitos integrantes do processo de aprendizagem.
A busca do entendimento racional das práticas e do questionamento fático das teorias, construindo em conjunto e inserido na realidade social, embasado e embasando construções teóricas, visando o despertar do raciocínio crítico, em si e em todos os demais agentes, transformando de maneira efetiva uma realidade implica, pois, numa transformação na própria atuação. Em conhecer sua própria prática e nela buscar suas razões. Questionar de forma crítica os modelos aplicados, e as formas de superar mazelas e defeitos.
Assim, “refletir criticamente envolveria não só o pensar sobre a prática, mas o desenvolvimento de alternativas de atividade docente em uma perspectiva que veria o papel da escola como local não neutro”.[2] A atividade do educador deveria superar os grilhões teóricos e práticos impostos sem qualquer questionamento, buscando na realidade a integração com o ambiente sociocultural e o despertar de um senso crítico, que se transmitiria aos alunos, num processo de conscientização na busca da construção de um verdadeiro saber. Como defendia Freire, “o processo de tomada de consciência das estruturas de opressão que envolvem o indivíduo é denominado conscientização” [3]
A reflexão crítica na formação do homem
O ser humano, por sua natureza, é naturalmente crítico, questionador, busca a sua maneira e dentro de suas limitações compreender e apreender o mundo a sua volta. E tal conduta não se dá apenas quando se acha completamente formado. Esse espírito explorador, que pretende compreender e tomar para si o mundo nos acompanha desde muito cedo, quando o recém-nascido, dentro de suas capacidades, busca o mundo ao seu redor com os olhos, criando vinculações de causa e efeito, buscando compreender o funcionamento daquele universo que o cerca.
Entretanto, tal natureza intrínseca do ser humano se vê oprimida no decorrer do próprio desenvolvimento, seja pelos pais, que por vezes vêem como inoportunos tais séries de questionamentos, seja pela sociedade, ou mesmo pelas instituições na qual a criança acaba se inserindo dentro do contexto social. Involuntária e inconscientemente acabamos por ceifar o aspecto inquisitivo e investigativo do ser humano.
Contudo, é essa característica – o questionamento – que se faz imprescindível na construção de um raciocínio crítico. O ser humano precisa questionar o mundo e as circunstâncias que o cercam para que seja capaz de compreendê-lo e modificá-lo.
É sob tal aspecto que a reflexão crítica deve ser estendida não só a formação dos professores – o que seria o primeiro passo na mudança de um panorama geral – mas a todos os indivíduos. Fazer com que o homem conheça a si próprio, seja capaz de reconhecer os motivos que permeiam suas escolhas e seu modo de vida.
Seja capaz de identificar os fatores que lastreiam sua atuação no ambiente social, suas motivações e os fins que pretende atingir com suas condutas e, principalmente, seja capaz de construir um raciocínio crítico sob sua forma de ser e buscar meios de evoluir em sua vida sob todos os aspectos.
As potencialidades humanas
Fica claro, quando se estuda o desenvolvimento humano, principalmente naquelas fases em que o desenvolvimento se dá de forma mais aguda – primeira infânca, adolescência – a idéia de potencialidades. Quando tratamos de educação havemos que ter em mente tal ideia. Os seres humanos não são iguais.
Cada qual, em face de suas exepriências de vida e o caminho trilhado no convívio com o ambiente social acaba por desenvolver características e perspectivas próprias. A personalidade humana é construída em sua interação com o mundo. Todavia, inegável que todo ser humano é igual na medida de suas potencialidades.
Uma vez garantidas condições para o desenvolvimento, todos possuem as mesmas potencialidades. O que teremos são respostas diversas aos mesmos estímulos, que desenvolverão em menor ou maior grau as potencialidades humanas.
Nesse ponto, vale os ensinamentos da escola kantiana. O ser humano é um fim em si mesmo. Um ser complexo ao qual devem ser garantidos todos os meios para seu pleno desenvolvimento na busca de sua realização.
Cada ser humano possui anseios e perspectivas e lhe deve ser garantido todas as condições para que cresça na busca de seus fins. Isso afasta de forma absoluta qualquer tentativa de reduzir o ser humano a um meio na obtenção de um fim maior, não importa quão nobre seja. O ser humano não pode ser reduzido à condição de meio, de objeto.
Caem por terra, diante de tais idéias, a perspectiva da educação como mera transmissão de conhecimento. Não é o ser humano, não é a criança que deve ser o objeto da educação. Ao contrário, a educação e as relações de ensino/aprendizagem é que devem ser o meio, com o fim no ser humano. E retornamos aqui ao conceito construído anteriormente sobre educação. Ao educar se deve conduzir o aluno na construção do conhecimento. E tal construção somente se pode dar, dentro de um panorama de eficácia, num contexto dialético de reflexão crítica.
Mais importante do que transmitir conhecimentos, mister se faz conduzir o aluno a criação de uma consciência crítica. O espírito questionador segue o ser humano desde sua gênese. É da natureza do ser humano. E prova disso está nas próprias fases do desenvolvimento da criança – famosa fase do “por que”.
A educação como instrumento da reforma social
Assim, dentro do contexto delineado, a reforma da sociedade somente através da educação se pode operar. É linha básica de qualquer pensamento que pretenda alteração e evolução da sociedade com vistas ao atendimento do bem estar de todos o estabelecimento da educação como meta inafastável ao atingimento de tal fim.
Todavia, uma questão se faz indeclinável: que educação se pretende oferecer?
Uma educação voltada a manter a sociedade em estado de alienação, alheia à realidade que a cerca, como meio de manutenção da ordem social e consequente manutenção dos fatores reais de poder, ou, uma educação que seja capaz de despertar em todos a capacidade de pensar, de raciocinar, questionar e realização uma construção crítica a respeito da realidade que nos cerca, de maneira a se ver como integrante ativo do meio social, detentor de direitos e de obrigações, e de forma inequívoca ligado a todo o meio social?
Certamente, se o que se pretende é a emancipação do homem, a segunda escolha é a única pertinente, o que impõe outro questionamento: como se atingir?
Claro que não é a pretensão deste curto ensaio traçar os caminhos para o futuro e para o progresso, mas, ao contrário, despertar a necessidade de um questionamento sobre nosso próprio papel no mundo e como estamos desempenhando para impor uma mudança em uma realidade que não nos agrada.
A primeira tarefa nesta linha é estabelecer o despertar do pensamento crítico nos formadores, nos educadores, afinal, primeiro é preciso que aprendam a aprender, para, somente então, serem capazes de ensinar. E esse ensinar já não mais se coaduna com aquele conceito clássico sobre o qual refletimos no início.
Aprender a aprender comportaria a ideia de ingressar a relação dialógico de aprendizagem. Buscar compreender seu papel e sua própria formação. Fazer um busca interior pelas motivações e pelas ocorrências que permearam seu próprio caminho como meio de autoconhecimento de maneira a determinar os verdadeiros fins que almeja na educação – quais são os valores que subsidiam sua prática e que valores pretende construir.
Firmar a idéia do educador em formação – então aluno – como sujeito ativo da relação de construção do conhecimento e criar a noção de que o conhecimento e o saber não estão de forma alguma prontos, esperando para serem passados, como um bem material que se transmite a outro, mas, ao contrário, que está sendo gradativamente construído, transformando a consciência e a prática dos sujeitos envolvidos.
Somente então se é possível passar ao outro pólo da relação de ensino-aprendizagem, agora como vetor na construção de outros conhecimentos, saindo da condição de aluno para a condição de professor, não como mero detentor do saber, mas como sujeito emancipado e crítico, capaz de compreender sua própria condição e ciente dos meios e métodos para ampliar tal conhecimento, não como característica individual, mas como fator social.
Carregando o peso do mundo
Não. Não se pretende criar a idéia ou a perspectiva de transmitir a educação – e por consequência, aos educadores – a hercúlea tarefa de transformar o mundo.
A utopia já se mostrou irrealizável. Ao contrário, e é isso que demonstram os estudos sobre a reflexão crítica. O que se deve almejar é, num primeiro plano, despertar no educador o senso crítico, fazendo-o enxergar seu próprio caminho, seus conceitos e pré-conceitos, sua perspectiva sobre a relação de educação e o que realiza, com sua prática, na execução de suas perspectivas.
Com o saber crítico, surge a capacidade de questionamento, que o torna capaz de enxergar a finalidade real de sua prática e a que fim visa atender. Estará realmente trabalhando na construção de Cidadãos, ou tão somente transmitindo saber formal num processo de continuidade da política de manipulação das massas, desprovidas de capacidade de criticar e questionar.
Ao fazer o homem olhar para si mesmo e o tornar capaz de questionar e criticar sua própria atuação que se faz conhecer o verdadeiro espírito humano, e os fins realmente almejados. E, nesse contexto, coaduna-se a ideia da responsabilidade. Pois uma vez cientes do nosso papel em um contexto social mais amplo, e de que nossa atuação, ainda que ínfima considerada macroscopicamente terá efeitos, sim, na realidade social. E poucas são as atividades que mais geram reflexos sociais que a do professor. Afinal, podemos esquecer dos médicos, dos advogados, dos vizinhos, até mesmo dos parentes, mas sempre iremos nos lembrar dos professores que marcaram nossa trajetória.
Realmente, há que se questionar: como, numa realidade como a brasileira, de favelas, miséria e corrupção institucionalizada, de um hedonismo social numa escalada vertiginosa, pondo em xeque valores éticos e morais, se pode operar pela mera atuação qualquer transformação? Como poderia o professor, encarando a situação de miséria e marginalidade típica de muitas realidades escolares, atuar de forma a transformar essa realidade?
A liberdade como dever crítico e as responsabilidades inerentes
Há aqueles que defendem a tese da ignorância como uma benção. É bem verdade que ignorar certos fatos e realidades poupa o indivíduo do sofrimento de encarar a situação. Todavia, o sofrimento maior não reside na constatação da realidade, mas, num primeiro plano na sensação de impotência diante da realidade e, num segundo momento, da ciência de que é preciso agir e pagar o custo de tal atuação uma vez que se almeje a mudança de uma realidade.
A liberdade consciente traz consigo um peso – o peso da responsabilidade. O Direto Penal trata dessa matéria em suas lições, quando faz uma diferenciação do tratamento daquele que negligencia sem ter ciência de uma realidade e daquele que mesmo consciente da realizada fática ainda assim atua de forma negligente. E o tratamento deste segundo certamente é mais gravoso.
Considerações finais
Ante o panorama exposto, é possível vislumbrar a reflexão crítica de educadores como meio para transformação da realidade social, já que a educação é um dos pilares da nossa sociedade, sendo certo que a educação tem grande influência em outros pilares da nossa sociedade, como na política, na ética, na democracia e na justiça.
Com a mudança do paradigma educacional, faz-se necessário uma transformação também nos outros pilares sociais para ajustar-se às necessidades da sociedade atual, principalmente em outra área que fora abordada neste trabalho: o Direito Penal. A despeito das mudanças, a sensação de insegurança e impotência frente às mazelas sociais ainda está arraigada na sociedade. Há anos vem se discutindo sobre uma mudança na área penal, que atenda aos novos paradigmas sociais, mas que seja eficaz e que respeite à dignidade da pessoa humana.
A mudança é certa, resta-nos esperar que a educação realmente desperte no ser humano a consciência e reflexão crítica para uma transformação social, de modo que o Direito Penal, como instrumento repressor do Estado, seja utilizado em casos extremos para garantir o ordenamento social e não seja principal meio frente à ineficácia da atuação estatal.
[1] LIBERALLI, Fernanda Coelho – Formação Crítica de Educadores: questões fundamentais – Taubaté: Cabral Editora e Libraria Universitária, 2008 – pág. 38
[2] LIBERALLI, Fernanda Coelho – Formação Crítica de Educadores: questões fundamentais – Taubaté: Cabral Editora e Libraria Universitária, 2008 – pág. 40
[3] LIBERALLI, Fernanda Coelho – Formação Crítica de Educadores: questões fundamentais – Taubaté: Cabral Editora e Libraria Universitária, 2008 – pág. 41
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